تربیت بر مدار توحید با الهام از سیره و کلام امام علی (علیه السلام) ۲

الگوهای توحید ناب
رسیدن به توحید ناب، که از هر ناخالصی و شرکی به دور باشد، بسیار دور از دسترس انسان های معمولی است، اما سعی و تلاش برای هر چه نزدیک تر شدن به آن و زدودن ناخالصی ها و برخورداری از خلوص هر چه بیش تر برای همه انسان ها ممکن است، «خلوص» صفتی است که به هر میزان حاصل شود، ارزشمند است و چنین نیست که تنها خلوص ناب مطلوبیت داشته باشد. از این رو، هر درجه ای از خلوص بر درجات پیشین خود امتیاز دارد و زمینه را برای رسیدن به درجات بالاتر فراهم می کند و این نکته در عین بداهت، نکته مهمی است؛ زیرا انسان را آماده بهره برداری از اسوه ها و الگوهای خلوص می کند؛ چرا که تصور این که حتماً باید به نقطه اوج رسید و گرنه درجات پایین تر فاقد ارزش است، بسیاری از اوقات موجب ناامیدی انسان شده، او را از پیروی الگوها باز می دارد، در حالی که اگر بداند رسیدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصی ها با ارزش است ولی درجات بالاتر ارزشمندتر می باشد، در این صورت، از تلاش برای هر چه نزدیک تر شدن به خلوص ناب مأیوس نمی شود. با این پیش فرض، وجود اسوه های ناب در میان افراد بشر، توجیه کامل تری می یابد.
اسوه ها، که در حقیقت، تحقق عینی هدف های غایی اند، بودنشان در میان بشر و در تاریخ، دارای نقش های مثبت و ارزشمندی است. نگاه به الگوهای جذّاب و متعالی، انگیزه تلاش برای نزدیک شدن به آن ها و شوق هم رنگی با آن ها را در انسان ایجاد و تقویت می کند و در ایجاد امید به امکان دست یابی یا نزدیک شدن به رتبه آن ها مؤثر است. نقش دیگر آن ها جهت یگانه بخشیدن به فعالیت ها و برنامه های پراکنده برای رشد و جلوگیری از انحراف و گم کردن سمت و سوی برنامه هاست. علاوه بر این، الگوها معیاری برای ارزیابی و سنجش میزان موفقیت به شمار می آیند تا انسان با چشم دوختن به آن ها، دچار غرور ناشی از پیشرفت های اندک نشود. بنابراین، هم در زدودن یأس ناشی از احساس شکست مؤثرند و هم در کاهش غرور ناشی از پیشرفت.
شمار الگوهای خالص توحید در تاریخ زندگی انسان زیاد نبوده است. با این حال، در میان آن ها، نام و چهره امام علی بن ابی طالب (علیه السلام) دارای درخشش خاصی است. با نگاهی گذرا به زندگی ایشان، تک قطبی بودن و یگانگی بی نظیر شخصیت ایشان بر محور توحید ناب را می توان دید. تولد و شهادت او در دورترین و خالص ترین مکان ها از شرک ـ یعنی درون کعبه و محراب مسجد کوفه ـ بود. ۱۷ او اولین کسی بود از مردان که دعوت پیامبر اکرم (صلی الله علیه وآله) به توحید را پذیرفت. ۱۸ و در طول زندگی پیامبر (صلی الله علیه وآله) یعنی پیام آور توحید ناب و نزدیک ترین یار ایشان در جنگ و صلح بود. ۱۹ در جوانی یا نوجوانی برای شکستن بت های کعبه، بر دوش پیامبر (صلی الله علیه وآله) بالا رفت. ۲۰ وجود او همراه و هم تراز قرآن و تحقق عینی آن بود۲۱ که روح حاکم بر همه آیات آن نیز توحید است. ۲۲ در جنگ خندق، چون در برابر عمرو بن عبدود به جنگ ایستاد، رسول خدا (صلی الله علیه وآله) فرمود: «تمام ایمان در برابر تمام شرک ظاهر شد. ۲۳ به گفته پیامبر (صلی الله علیه وآله) مثل او مثل کعبه، ۲۴ اطاعت از او اطاعت از خداوند۲۵] تحقق عینی[ صراط مستقیم الهی۲۶ و خالص ترین مؤمنان در ایمان بود، ۲۷ که ایمان با گوشت و خون او آمیخته بود. ۲۸ بدون شک، او از برترین الگوها برای بلندترین هدف پیامبران الهی (علیهم السلام) بود. بارزترین جنبه شخصیت او «خلوص در توحید» است؛ زیرا با توجه به تاریخ مکتوب زندگی و معرفی او توسط پیامبر (صلی الله علیه وآله) هیچ رفتاری از او سر نزد که در آن انگیزه غیرخدایی دخالت داشته باشد.
در کلام ایشان نیز همچون سیره، «توحید» برجسته ترین سخن است. اگر چه شمار دعوت صریح و مستقیم به توحید در کلام ایشان زیاد نیست، اما به طور غیرمستقیم، محور همه سخنان ایشان را دعوت به پرستش خدای واحد تشکیل می دهد؛ زیرا اولاً، بر اساس شمارش برخی از محققان، کلمات «اللّه»، «اله» و مشتقات آن مجموعاً قریب ۱۳۷۸ بار در نهج البلاغه به کار رفته است. ۲۹ و اگر مواردی را که با کنایه و ضمیر بارز و مستتر به «اللّه» اشاره شده و محور موضوع جمله قرار گرفته نیز بدان اضافه شود، عدد آن به هزاران مورد می رسد و با توجه به این که «اللّه»، «اله» و مشتقات آن دو، یا بر شخص خدای تعالی دلالت می کند یا به مفهوم کلی معبود اشاره دارد، می توان گفت: در نهج البلاغه کلمه «اللّه» و مفاهیم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بیش ترین کاربرد را دارد و از این رو، می توان محور مباحث این کتاب را «پرستش» و بالاخص «پرستش توحیدی» دانست.
ثانیاً، آغاز همه یا بیش تر خطبه های نهج البلاغه با نام، یاد، سپاس و ستایش خداوند و نیز ذکر صفات از جمله وحدانیت او و دقایق توحید، ۳۰ گشودن رازهای توحید بر اهل بصیرت است و علاوه بر آن، با وضوح بیش تری محوریت خدای تعالی را در همه چیز از نگاه امام علی (علیه السلام) نشان می دهد.
ثالثاً، جای جای نهج البلاغه پر از گله مندی، شکایت و سرزنش قاسطین، مارقین، ناکثین و اهل شرک و کفر است که همه به نوعی از مسیر دین پیامبر اکرم (صلی الله علیه وآله) (یعنی مسیر توحید) فاصله گرفته بودند و در حقیقت، شکایت ایشان از جدایی از توحید است، و در این تردیدی نیست.
بر این اساس، مهم ترین نکته ای که در زمینه تربیت از حضرت علی (علیه السلام) می توان آموخت، روی گرداندن از همه چیز و رو کردن به سوی خدای واحد است؛ همان نکته ای که در نظام های بشری تعلیم و تربیت توجهی به آن نشده و در اهداف غایی، بکلی مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس تعلیمات انبیا (علیهم السلام) همه رنج ها و گرفتاری های بشر به دور شدن از آن باز می گردد، فراموش شده است و حتی در ایران پس از انقلاب اسلامی نیز آنچه عملاً در دستگاه عریض آموزش و پرورش رسمی دنبال می شود، تربیت پیشهوران شاغلی است که بتوانند در بزرگ سالی، ضمن تأمین هزینه های زندگی خود، بخشی از چرخ های اقتصادی، اجتماعی و سیاسی جامعه را بچرخانند و حداکثر در جامعه با رعایت حقوق دیگران برهم زننده نظم و انضباط عمومی نباشند که البته بررسی واقعیت های عینی، کامیابی چندانی نشان نمی دهد. مکاتب تعلیم و تربیت و هدف های غایی
هر یک از مکاتب تعلیم و تربیت در گذشته و حال، هدف هایی غایی برای فرایند تعلیم و تربیت معرفی می کنند:
در رفتارگرایی، بر شیوه خاصی از تغییر تأکید می شود تا از آن برای رسیدن به هر هدف موردنظر استفاده شود. البته به نظر اسکینر، باید برای تحقق دنیای برادری و عدالت تلاش کرد و اگر شرطی سازی بتواند به ما کمک کند، باید از آن استفاده شود. ۳۱ تأکید رفتارگرایان و از جمله اسکینر بر شیوه هاست، نه اهداف و از این رو، تعیین این که باید برای عدالت تلاش شود چیزی نیست که بتوان از مکتب رفتارگرایی انتظار داشت و این از عقاید دیگر اسکینر نشأت می گیرد.
اگزیستانسیالیست ها نیز تأکید می کنند که تعلیم و تربیت خوب باید افراد را ترغیب کند تا سؤالاتی مثل «من چه کسی هستم»، «من به کجا می روم» و «چرا این جا هستم» را بپرسند. به نظر آن ها، اولین قدم در هر تعلیم و تربیتی، شناخت خود است. اما بحث کنونی درباره هدف یا هدف های نهایی تعلیم و تربیت است که سخن واحدی از آن ها در این مورد سراغ نداریم. برخی بر پوچی زندگی و جنبه های ناهنجار و زشت آن، علاوه بر جنبه های معقول و خوب، به عنوان هدف تعلیم و تربیت تأکید می کنند، برخی درک نگرانی ـ یعنی نوعی هشیاری نسبت به تنش هستی ـ را هدف تعلیم و تربیت می دانند و برخی به توانایی به عنوان هدف اشاره می کنند. به گفته دونالد وندنبرگ، تعلیم و تربیت در پی آن است که شخص تاآن جا که برای یک انسان میسّر است، خردمند شود. ۳۲
از فلسفه تحلیلی نیز انتظار تعیین هدف نمی رود؛ زیرا چنان که برخی تصریح کرده اند، تحلیل گران به جای توصیه به اهداف خاص، روشن کردن مفهوم تعلیم و تربیت و فوایدی را که از این روشن کردن به دست می آید، ترجیح می دهند. پیترز گفته است: اگر هدف، چنان که دیویی گفته، بر دستاوردهای خاص دلالت می کند، سخن گفتن از اهداف تعلیم و تربیت، چنان که گویی این اهداف هنجارهای مطلوب همگان است، مضحک خواهد بود.
فلسفه های تربیتی شرق نیز هدف تربیتی واحدی ندارند. هدف نویسندگان اولیه ارائه معلومات در مورد نیروهای طبیعت به منظور مقابله هرچه بهتر افراد با آن ها بود. در نوشته های بعدی فلاسفه چین و هند، به طور چشم گیری از توجه به خدایان و مواعظ آن ها کاسته شد و به جای آن، در مورد شیوه های زندگی به بحث پرداختند. در این فلسفه ها، تحول فکری شاگردان در ارتباط مستقیم با معلم اخلاق، استاد یا معلم دینی مهم است؛ زیرا در بسیاری از فلسفه های شرق تأکید می شود هیچ کس نمی تواند بدون تفکر، زندگی خوبی داشته باشد. نگرش انسان به زندگی نیز بسیار اهمیت دارد. هدف اساسی غالب فلسفه های شرق ایجاد تحول اجتماعی است، اما تحول بزرگ اجتماعی معمولاً با دگرگون شدن افراد آغاز می شود.
در فلسفه عمل گرایی (پراگماتیسم)، هدف تعلیم و تربیت را چیزی بیش از حرفه آموزی می دانند و معتقدند: فرایند تربیتی زمانی محقق می شود که فهمیدن ترویج یابد. جان دیویی معتقد بود: افراد باید به عنوان موجوداتی اجتماعی، که قادر به مشارکت و جهت یابی موضوعات اجتماعی خود هستند، تربیت شوند. این امر همچنان که به معنای توجه به رشد همه استعدادهای فرد برای آینده است، به معنای تعاملی آزادانه تر بین گروه های اجتماعی نیز هست. او به تعلیم و تربیت به عنوان راهی برای آزاد ساختن فرد برای وارد شدن در رشد مداومی که به سوی مقاصد اجتماعی مطلوب جهت داده شده است، نگاه می کرد. سیدنی هوک خاطر نشان می کند که رشد، دموکراسی و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعلیم و تربیت است. به نظر ویلیام هرد کیلپاتریک، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگی کردن به کودکان است. برخی از عمل گرایان معتقدند: مدارس باید عادت های تفکر، ابداع و ابتکار را پرورش دهد تا به مردم در رشد صحیح ـ یعنی حرکت به سوی زندگی دموکراتیک ـ کمک کند.
در نظریه «بازسازی» بر ضرورت تحول تأکید می شود. طرف داران این نظریه دوست دارند مردم را به عنوان عوامل تحول، بیش تر به این امر مشغول سازند که هم خود و هم جهان اطرافشان را تغییر دهند. وحدت جهانی، برادری و آزادی سه ایده آلی هستند که بازسازی گرایان به آن معتقدند و علاقه مندند در مدارس و جامعه به انجام برسد. 
مارکسیست ها هدف تعلیم و تربیت را حرکت جامعه انسانی از سرمایه داری به سمت سوسیالیسم و کمونیسم می دانند و در این راه، به نظر آن ها، اهداف بیواسطه، شکل دهنده شعور سوسیالیستی و جامعه سوسیالیست است.
در خیال گرایی (ایده آلیسم) اهدافی مانند جستوجوی حقیقت، ادراک مُثُل حقیقی، خودشکوفایی و رشدمنش را در نظر دارند. آگوستین، که خود از نوافلاطونیان بود، می گفت: جستوجوی حقیقت، جستوجوی خداوند است. تعلیم و تربیت واقعی آدمی را به سوی خداوند هدایت می کند؛ چون خداوند اندیشه محض است. باتلر نیز درباره خود شکوفایی به نقل از جنتیل می گوید: خود شکوفایی هدف نهایی تعلیم و تربیت است. خیال گرایان باور عمیقی نسبت به نیروهای درونی ـ از قبیل شهود ـ دارند؛ نیروهایی که در تعلیم و تربیت صحیح باید مورد توجه قرار گیرد.
ارسطو نیز، که از واقع گرایان (رئالیست ها) به شمار می رود، با افلاطون به یک جا می رسند، اما شیوه رسیدن آن ها متفاوت است. البته واقع گرایان مذهبی معتقدند: باید جهان را شناخت تا از این طریق خدا را شناخت؛ چون خدا دنیا را آفرید تا ابزاری ارائه دهد که مردم از طریق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقع گرایان غیرمذهبی بر شناخت جهان مادی از طریق تدوین شیوه های دقیق تحقیق تأکید می کنند تا از آن برای تضمین بقای خود استفاده ببرند. واقع گرایان غیردینی بر مطالعه مطالب اساسی برای بقا و پیشرفت فن آوری و دانش تأکید فراوان دارند. برخی از آن ها به آماده شدن برای زندگی در دنیای واقعی اشاره می کنند.
آنچه گذشت بیان عمده ترین و رایج ترین دیدگاه های تربیتی در زمینه اهداف تعلیم و تربیت بود که البته تنها برخی از آن ها در تاریخ معاصر عملاً حضور دارند و بقیه مانند خیال گرایی، واقع گرایی مذهبی و مارکسیسم (بجز در برخی از کشورهای اسلامی یا شرقی) از دیدگاه های متروک شمرده می شوند. بررسی دیدگاه های مزبور نشان دهنده تأکیدی است که بر هدف های مربوط به زندگی مادی انسان (بریده از دین) وجود دارد. هدف هایی مانند آماده شدن برای زندگی در دنیای واقعی، بقا، پیشرفت فن آوری و دانش، وحدت جهانی، آزادی (با همه ابهام هایی که در حدود آن وجود دارد)، حرکت به سوی زندگی دموکراتیک، مشارکت در فعالیت های اجتماعی، درک پوچی زندگی و جنبه های زشت آن علاوه بر جنبه های معقول و خوب و هدف هایی از این قبیل در ورای خود غایتی جز سامان دادن به زندگی طبیعی و مادی انسان ندارند، اگرچه برخی از آن ها مانند آماده شدن برای زندگی در دنیای واقعی، پیشرفت فن آوری و دانش و وحدت جهانی می توانند در مسیر هدف های برتر نیز قرار گیرند. اما با توجه به مبانی فکری مطرح کنندگان آن ها، روشن است که چیزی بیش از همین زندگی طبیعی (فردی یا اجتماعی) منظور نبوده است. هربارت نیز می گفت: هدف تعلیم و تربیت باید این باشد که کودک را برای زندگی در نظام اجتماعی موجود آماده کند.  هم اکنون در بسیاری از کشورها آنچه عملاً دنبال می شود، غایت هایی در سطوح اولیه نیازهای انسان است. به تعبیر ای. بی. کاستل در کتاب آموزش و پرورش کهن و نوین، آموزش و پرورش غرب، که در جهان های دیگر نفوذ بسیاری داشته، بیش تر وسیله ای برای ساختن اشیاست تا تربیت کودکان که مردان شایسته ای شوند.  به لحاظ عملکرد، بیش تر نظام های آموزشی کشورهای صنعتی و کشورهای در حال رشد از دهه ۱۹۶۰ گستره اهداف خویش را وسعت بخشیده اند و مساعی خود را در جهت نیازهای مشخص و مهم توسعه ملی و نیز در خدمت بخش خاصی از دانش آموزان فراوان خود مصروف می دارند.