تربیت بر مدار توحید با الهام از سیره و کلام امام علی (علیه السلام) ۳

و در جای دیگری از همان کتاب در مورد تأثیرپذیری در کشورهای
در حال رشد، تربیت مدیران لایق برای برنامه ها و طرح های توسعه، پرورش
متخصصان سطح بالای صلاحیتدار برای برنامه های بهداشتی مناطق روستایی و
متخصصان بیش تری برای پژوهش در زمینه های کشاورزی موردنظر است.  برخی از
کارشناسان یونسکو، مسائل جامعه امروز را چنین برشمرده اند: حفظ صلح، خلع
سلاح و امنیت بین المللی، رشد اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی، تسلط بر پیشرفت
علمی و صنعتی و حفظ محیط زیست. مسائل دیگر، که باید مورد توجه آموزش و
پرورش باشند، عبارتند از: مسائل انرژی، اشتغال، مبارزه با گرسنگی و جلوگیری
از مردن زمین ها. سپس توصیه می کنند که آموزش و پرورش باید محققان و
متخصصانی برای این مسائل و نیز کارگزاران مناسبی برای اجرای سیاست های
موردنظر تربیت کند و حس مسؤولیت را در این مورد پرورش دهد. از این رو، دستگاه آموزش و پرورش رسمی، به معنای عام، که شامل آموزش ابتدایی، متوسطه و آموزش عالی می شود، برای تربیت نیروهای کارامد در گردش بهتر چرخ های اقتصاد و سیاست و رسیدن به رفاه و آسایش بیش تر در حیات زمینی انسان هاست. محور آنچه به عنوان مسأله و بحران در جهان امروز معرفی می شود، عقب ماندگی و پیشرفت در شاخص های رشد و توسعه اقتصادی، پیروزی در رقابت های تجاری و بازرگانی جهانی، فن آوری و دانش مربوط به آن، جلوگیری از جنگ و خون ریزی، زندگی در صلح و آرامش، آزادی و پیروی از حقوق بشر و مانند آن است. نگرانی بسیاری از صاحب نظران، چگونگی پیروزی بر رقبای تجاری در سطح بین الملل و تسخیر بازارهای جهانی و حداکثر رفع فقر و تبعیض (از جمله کلیه اشکال تبعیض بین زن و مرد) است. آموزش و پرورش در دنیای امروز ابزاری است برای حل مسائل مزبور و خروج از این بحران ها. سطوح پایین آموزش غایت خاص آشکاری ندارند، بلکه وسیله ورود به کلاس های بالاتر به حساب می آیند. آموزش ابتدایی مقدمه برای ورود به آموزش متوسطه و آن نیز مقدمه آموزش عالی است.  اهدافی مانند خود شکوفایی و رشدمنش نیز با توجه به تعریف آن ها، در مسیر هدف های مزبور قرار می گیرند. آبراهام اچ. مزلو در تعریف بالینی «خودشکوفایی» به دو جنبه سلبی و ایجابی اشاره می کند: فقدان روان نژندی، اختلال شخصیت یا گرایش های شدید، معیاری سلبی به شمار می رود و معیار ایجابی عبارت است از: نشانه مثبت خودشکوفایی؛ سندرمی که شرح دقیق آن به گفته خود او هنوز برایش دشوار بود. او خود چنین توضیح می دهد: این ویژگی (جنبه مثبت) را بنا به مقتضیات بحث حاضر، می توان به عنوان به کارگیری و بهره برداری کامل از استعدادها، ظرفیت ها، توانایی های بالقوّه و غیره توصیف کرد. افراد دارای این ویژگی به نظر می رسد که در حال کمال بخشیدن به خود باشند و هر کاری که قادر به انجام آن هستند، به بهترین نحوی انجام دهند. آن ها ما را به یاد این نصیحت نیچه می اندازند: آنچه که هستی، شو. آن ها افرادی هستند که آنچه را قادر به انجامش هستند، به حد کمال رسانده یا در حال گسترش دادن آن هستند. این توانایی های بالقوّه می توانند در زمره ویژگی های فردی و یا نوعی باشند. بر اساس تعریف مزبور، خودشکوفایی می تواند در مسیر هدف های مختلف و حتی متضاد قرار گیرد. چنان که مزلو کسانی مانند لینکلن در سال های آخر عمرش، توماس جفرسون، اینشتن، النور روزولت، ویلیام جیمز، شوایتزر، آلدوکس هاکسلی و اسپینوزا را در زمره افراد خود شکوفا شمرده است. ما نیز به یقین می توانیم علی بن ابی طالب (علیه السلام) را با همان معنای مذکور، از خود شکوفاترین انسان های تاریخ به حساب آوریم. از این رو، نمی توان این هدف را از هدف های غایی آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر کشوری این هدف (خودشکوفایی) در مسیر و خدمت هدف های غایی آموزش و پرورش در همان کشور قرار می گیرد. توسعه فرهنگی نیز سرنوشتی مشابه خواهد داشت؛ زیرا بسته به آن که «فرهنگ» چگونه تعریف شود و «توسعه فرهنگ» به چه معنایی باشد، نتایج متفاوتی به دست می آید. امروزه در کشورهای صنعتی و نیمه صنعتی، هدف های فرهنگی آموزش و پرورش شامل رشد و گسترش قالب های هنر از قبیل موسیقی، نمایش، نقاشی، مجسمه سازی و مانند آن، همچنین رشد فن آوری و دانش مربوط به آن و آداب و رسوم منطقه ای می شود. البته گسترش قالب ها ظاهراً با حفظ بی طرفی نسبت به محتوای آن موردنظر است؛ زیرا محتوای هنر را فلسفه های مزبور تعیین می کنند و از نقش و جایگاه دین در این مورد خبری نیست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نیز در هر جامعه ای متفاوت است. از این رو، همه چیز فارغ از دین و مطابق امیال انسان ها تعیین می شود.
آنچه گذشت تصویری کلی از مسیر و اهداف آموزش و پرورش در کشورهای صنعتی و نیمه صنعتی بود که به نام «کشورهای توسعه یافته» و «در حال توسعه» معروفند. این تصویر نشان دهنده بیگانگی تعلیم و تربیت با هدف اساسی پیامبران الهی (علیهم السلام) است؛ چنان که خود آن ها نیز به این بیگانگی معترف و مفتخرند.
اگر چه دوری آن ها از هدف های مذکور روشن بوده است و نیاز به اثبات ندارد، اما ذکر آن ها زمینه ای برای شناخت بیش تر فراهم می کند تا در الگو گرفتن از آنچه به عنوان تعلیم و تربیت در کشورهای غربی رواج دارد، تأمل بیش تری صورت گیرد و دستگاهی که عمدتاً یا تماماً برای امیال طبیعی انسان و کاملاً بیگانه با هدف اصلی پیامبران (علیهم السلام) بنا شده است، نسخه برداری نشود. هدف های آموزش و پرورش در ایرانمدارس جدید ایران، که قدمت آن به حدود ۱۵۰ تا ۲۰۰ سال می رسد، با تأثیرپذیری بسیار از شیوه ها، اهداف و محتوای آموزش و پرورش کشورهای غربی به وجود آمد. نخستین مدرسه جدید در ایران، دارالفنون، که به پیشنهاد و همّت امیرکبیر در سال ۱۲۶۸ ق تأسیس شد، با ۷ معلم اتریشی و چند مترجم و قریب ۱۵۰ محصل شروع به کار کرد. دارالفنون اولین مدرسه ای بود که توسط دولت و از خزانه عمومی به وجود آمد و دارای رشته های پیاده نظام، توپخانه، مهندسی، طب، داروسازی و مانند آن بود. ۴۸ و چنان که گفته اند: سفرهای خارجی امیر کبیر در طراحی این مدرسه، بی تأثیر نبود. عیسی صدیق، که خود در برخی از کشورهای اروپایی و نیز در امریکا تحصیل کرد، در زمان پهلوی به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقال دهندگان تعلیم و تربیت غرب به ایران بود در کتاب تاریخ فرهنگ ایران درباره مدرسه دارالفنون چنین گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از ۱۱۰۰ نفر از آن فارغ التحصیلان شدند و چون اغلب از خانواده های متنفذ بودند، توانستند معارف جدید اروپا را میان طبقات متوسط و عالی انتشار دهند. 
بسیاری از معلمان و بانیان مدارس جدید، دانش آموختگان فرنگ بودند یا به تشویق آن ها این مدارس برپا شد. ۵۰ هم اینان بودند که دست به ترجمه و تألیف کتاب های گوناگون علمی، فنی و درسی زدند و بسیاری از آنان در گسترش مدارس جدید تلاش زیادی کردند. نخستین پایه گذار مدرسه جدید در ایران، حاج میرزا حسن رشدیه، شیوه های آموزش و پرورش نو را در خارج از کشور در دانشسرای بیروت، که انگلیسی ها و فرانسوی ها باز کرده بودند، آموخت و در آن جا تحصیل کرد.
روند گسترش مدارس جدید با الگوگرفتن از همان شیوه ها، اهداف و محتوایی که در کشورهای غربی رواج داشت، تاکنون نیز ادامه داشته است. اعزام دانشجو به خارج و دایرکردن مدارس جدید با معلمان ایرانی و اروپایی و مدارس خارجی از جمله اقداماتی بوده که در طول زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربی به ایران تأثیر زیادی داشته است.  به گفته صدیق:
«یکی دیگر از عوامل تجدد، مدارس خارجی بود که برای دختر و پسر ایجاد شد. امریکایی ها از ۱۲۵۰ به بعد، در ارومیه و تهران و تبریز و همدان و رشت آموزشگاه هایی تأسیس کردند. از فرانسه «جمعیت مذهبی لازاریست ها» در ۱۲۷۷ مدرسه سن لویی را در تهران برپا کرد. «جمعیت خواهران سن ونسان دوپل» از ۱۲۸۲ به بعد در تبریز و ارومیه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تأسیس نمود. از انگلستان، جمعیت مذهبی در ۱۳۲۲ مدرسه ای به نام «ستیورات ممریال کالج» در اصفهان و بعد آموزشگاه هایی در شیراز و کرمان و یزد تأسیس کرد.»
آموزش و پرورش ایران از فرانسه می گوید:
«نظر به نفوذ و شیوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به این که زعمای فرهنگ و متصدیان وزارت معارف یا در فرانسه یا در مدرسه دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوی تحصیل کرده بودند، در تمام قوانین و برنامه ها و آیین نامه هایی که وضع شد و سازمان هایی که بهوجود آمد، دستگاه تعلیم و تربیت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملکت اقتباس و تقلید به عمل آمد.»هدف های نهایی تعلیم و تربیت در مقطع دانشگاه و آموزش عالی ظهور آشکارتری دارد؛ زیرا به انتهای دوره تعلیم و تربیت نزدیک تر می شود. نگاه به محتوای آنچه در دانشگاه ها آموخته می شود به خوبی نشانگر حضور هدف های نهایی در آن ها و حاکمیت نوع خاصی از ارزش ها، گرایش ها و جهان بینی ویژه است. علوم جدید، که در دانشگاه ها آموخته می شوند، بسیار تنگ چشم و باریک بین هستند. بسیاری از مقوله ها را به دلیل این که کمیت پذیر نیستند، ترک گفته اند و از صحنه دانش و معرفت بشری خارج کرده اند. این به دلیل حاکمیت نوعی بینش به نام «بینش افلاطونی» است. به ما گفته اند: هرچه کمیّت ناپذیر است، هرچه در قلمرو کیفیات واقع می شود علم نیست، آگاهی نیست، قابل کسب و تحصیل نیست و ارجی ندارد. ۵۵ کار عمده دانشگاه های کنونی، که نوعی اتحاد در روش، محتوا و اهداف در آن ها به چشم می خورد، پرورش فن آوران و تربیت کسانی است که در صنایع کارایی داشته باشند. اما فن آوری چیزی نیست که مستقل از نیازهای انسان وجود داشته باشد و نیازهای انسان نیز مستقل از ارزش های او نیست. از این رو، نوع خاص فن آوری در یکت: «آن رشدی که تکنو جامعه، نشانگر رواج و تسلط ارزش های ویژه ای است که آن جامعه پذیرفته است. آقای عبدالکریم سروش در این باره چنین گفته اسلوژی غرب کرده است دقیقاً به خاطر تعریفی بوده که این ها از انسان داشته اند… در صنعت و تکنولوژی، چیزی که مطرح بود چیرگی بیش تر بر طبیعت و برداشت بیش تر از طبیعت بود و از همه مهم تر، طبیعت را به نحوی به راه نیازهای انسان به استخدام گرفتن. این نیازهای تعریف شده نیازهایی بود که دقیقاً از انسان شناسی مغرب زمین برمی خاست. ما اگر انسان را موجودی تعریف کنیم که جزء نیازهای اصلی اش بهره برداری خودکامانه و بیکرانه از طبیعت است، البته تکنولوژی ما در آن جهت سیر خواهد کرد، ولی اگر ما انسان را موجودی تعریف کنیم که حتی چنین مصرف بی حد و بی بند و باری برای او نه تنها ارزش نیست، بلکه ضد ارزش است، حیوانیت است، ما البته تکنولوژی مان روش دیگری… و جهت دیگری خواهد یافت.»۵۶
آنچه از بطن این سخن آشکار می شود نه تنها بیان جهت گیری فن آوری موجود غرب است، بلکه جهت و مسیر اصلی آموزش و پرورش مغرب زمین را نیز بیان می کند. آنچه آموخته می شود درباره طبیعتی مرده و بی شعور است، نه طبیعتی حاوی اسرار و نه طبیعتی که آیه، آینه و جلوه صفات خداوند است. غرض آموختن نیز بهره کشی از طبیعت است در جهت امیال طبیعی و اولیه انسان؛ و به تعبیر مولوی:
این همه علم بنای آخور است
که عمادِ بود گاو و اشتر است
بهر استبقای حیوان چند روز
نام آن کردند این گیجان رموز
علم راه حق و علم منزلش
صاحب دل داند آن را با دلش
آقای سروش علم بنای آخور را به علومی مانند علوم جدید تفسیر کرده است که نام دانشمندان آن نیز در نزد مولوی «گیجان» است. توهّم اهانت به علم و دانش در این سخن، نارواست؛ زیرا مقصود، بیان جایگاه و مرتبه این دانش ها نسبت به مراتب وجود انسان است که البته مرتبه ای از وجود او حیوانیت است و از این رو، نیازمند علم بنای آخور نیز هست. اما سخن مولوی و آقای سروش آن است که حیوانیت از پایین ترین مراتب وجودی انسان است و اگر چه پرداختن به آن در حد لزوم، پذیرفتنی است، اما غفلت، کنار زدن و حتی تحقیر علوم مربوط به نیازهای متعالی انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذیرفتنی نیست، بلکه نزد صاحب دلان نشانه کمال نادانی و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. این که دستگاه عظیم تعلیم و تربیت در جهان، به علم بنای آخور اختصاص یابد، برای کسانی که استعدادهای متعالی انسان را در اوج آن مشاهده می کنند، رنج آور است و شاید تعبیرات فوق نشانه آن رنج باشد.
از مهم ترین اختلافات جهان بینی قدیم و جدید، علوم قدیم و جدید آن است که جهان بینی قدیم غایتگر است؛ سراغ اهداف موجودات و پدیده ها می رود. ولی جهان بینی جدید کلاً عالم را عاری از هدف می داند. در تمام دانشگاه ها به ما می آموزند که چگونه علت یک حادثه را بیابید، ولی هیچ کسی به ما نمی آموزد که چگونه غایت یک حادثه را به دست آوریم.  غایت شناسی نه تنها در علم موجود نیست، بلکه تحقیر و انکار می شود.  ما اکنون دانشگاهی را در جهان نمی شناسیم که علوم را تحت این بینش سیر بدهند و این بینش، درست همان بینشی است که از نظر ما جزو یکی از ارکان اساسی تفکر مذهبی است. گوهر تفکر مذهبی، یکی وابسته دیدن این جهان به خداوند است و دیگری روان دیدن جهان به سوی خداوند. علوم جدید این هر دو را از ما ستانده اند.